Zehn Anmerkungen zur Filmbildung

15/12/2013
(1) Filmbildung sollte weder von einem Kanon ausgehen noch in einen Kanon münden. Hartmut Bitomsky in seinem Film Playback (R: Hartmut Bitomsky, P 1995): „Es gibt weder alte Filme noch neue. Es gibt nur Filme, die man schon gesehen hat und Filme, die man noch nicht gesehen hat.“ Das heißt auch: Um eine besondere Seherfahrung zu machen, ist prinzipiell jeder Film von Interesse; gerade das Ungewohnte schult die Wahrnehmung oft mehr als das Geläufige. Daher sind auch scheinbar marginale filmische Formen wie Experimentalfilme von zentralem Wert, weil in ihnen die Wahrnehmung des Films häufig der Dreh- und Angelpunkt des Films ist.
 
(2) Da zum Kino nicht nur das Sehen und Hören gehört, sondern prinzipiell der ganze Körper erfasst werden kann, sollte die Filmvermittlung stärker auch physische Erfahrungsmodi einbeziehen. Das gilt besonders für die Arbeit mit Kindern, denn sie spüren einen Film nicht nur im Körper, sondern drücken ihre somatischen Affekte auch aus. Wenn die Bilder zur Musik tanzen, wie bei Filmen von Len Lye oder Mary Ellen Bute, dann tanzen auch die Kinder in ihren Sitzen. Im Kino stellen Kinder sich gern in den Projektionsstrahl, um nach dem Lichtkegel zu greifen oder einen Teil ihrer eigenen Silhouette auf der Leinwand zu sehen. Die Qualität der somatischen Affekte von Kindern sollte wegweisend für die Entwicklung von Vermittlungsfragen werden: Wie dringen die Filme in den Körper ein und wie durchdringen sie ihn? How do films work on you?
 
(3) Die Kinogeschichte liegt im Schnittfeld von optischem, mechanischem und physiologischem Wissen: Man kann dort lernen, wie sich Licht in Linsen bricht und durch Filmkader strömt, wie Zahnräder in Perforationslöcher greifen, wie sich die Bewegungen der Filmrollen in Bewegungen auf der Leinwand transformieren. Diese Vorgänge sind zugleich physisch und metaphysisch, rational nachvollziehbar und magisch, sichtbar und begreifbar, ohne dadurch ihre Faszination einzubüßen. So sehr man das Kino erklären wird, man kann darauf bauen, dass es seine Rätselhaftigkeit nicht verlieren wird.
 
(4) „Cards and drives tell us nothing about the moving images they contain or how those images are registered and reproduced.“1 Je vollständiger die Welt der bewegten Bilder in eine Welt digitaler Bilder transformiert ist, umso notwendiger wird es, die Geschichte des bewegten Bilds zu vermitteln. Seine medialen Vergangenheiten (Fotografie, Daumenkino, optische Spielzeuge et al.) ebenso wie seine Orte und Dispositive (Kamera, Schneideraum, Projektor und Kinosaal).
 
(5) Einige Dinge, für die Kinder sich interessieren: Auslöser, die „Klick“ machen; Kameras, die rattern, wenn sich der Film im Magazin vorwärtsbewegt; Projektoren, die flackern; Filmbilder, die Risse haben; Staub in der Linse; die winzige Schrift auf dem Rand des Filmstreifens, die Farbeffekte, wenn sie einen bemalten Filmstreifen wie ein Dia gegen das Licht halten. Die physische Erfahrung analoger Medien, zu denen auch der unverwechselbare Sound dieser Medien gehört, hat ganze Generationen von Filmemachern geprägt: „There is no why for my making films. I just liked the twitters of the machine [...]“2
 
(6) Um Filme verstehen zu lernen, braucht es mehr Methoden als das Filmgespräch. Das heißt jedoch nicht, dass Filmvermittlung nur gelingen kann, wenn alle Kinder und Jugendlichen „einen Film“ drehen. Dazu mangelt es oft an Zeit und anderen Ressourcen. Vielleicht ist es sogar aussichtsreicher, filmpraktische Elemente zu integrieren, die – wie im Physikunterricht – den Charakter eines "Experiments" haben. In kurzweiligen Experimenten dieser Art vermitteln sich mediale Voraussetzungen und audio-visuelle Effekte “wie von selbst”. Als Schulen des Sehens und Experimentierens mit Film lassen sich insbesondere Experimental- und Avantgardefilme einsetzen. So regen beispielsweise die Animationsfilme von Mary Ellen Bute zu einem Farben-Experiment an: In ein mit Wasser gefülltes Aquarium werden nach und nach verschiedene Farbtropfen geträufelt. Die langsam sich ausbreitenden Farbenspiele und Mischverhältnisse zu betrachten, ist eine Sache. Eine andere ist es, nach dem Experiment die Filme erneut anzuschauen. Die Kinder werden erkennen, dass die Farben im Film mitunter „falsch herum“ laufen; against gravity von Unten nach Oben. Durch das Experimentieren mit film-künstlerischen Verfahren wie diesen stellt sich die Erkenntnis der Kraft der Bilder meist unmittelbarer ein, als im Prozess des Sprechens über die Filme. 
 
(7) Kinder sind Wahrnehmungsagenten und Kindheit ist eine unendliche Aneinanderreihung von Situationen. Kinder tragen ein ganzes Arsenal von autonomen, im Körper zusammenfallenden Wahrnehmungseindrücken mit sich herum. Bevor sie sprechen können, riechen und tasten Kinder, sie schmecken und hören, sie schauen und schauen. Die Wahrnehmungsfilter, die sich bei einem Erwachsenen eingeschliffen haben, sind bei Kindern noch nicht – oder nicht in demselben Umfang – vorhanden. Nichts anderes ist gemeint, wenn man von der „Offenheit“ der kindlichen Wahrnehmung spricht. Auch die Sprache hat sich der Sinne eines Kindes noch nicht vollständig bemächtigt. Daher die Lust am Schauen und Staunen. Das Kind sieht noch nicht die Notwendigkeit, seine Wahrnehmungsfragmente „sinnvoll“ zu verknüpfen. Daher die Lust an kurzen, abstrakten oder fragmentarischen filmischen Formen.
 
(8) Stan Brakhage: “Imagine an eye unruled by man-made laws of perspective, an eye unprejudiced by compositional logic, an eye which does not respond to the name of everything but which must know each object encountered in life through an adventure of perception. How many colors are there in a field of grass to the crawling baby unaware of ‚Green’? How many rainbows can light create for the untutored eye? How aware of variations in heat waves can that eye be? Imagine a world alive with incomprehensible objects and shimmering with an endless variety of movement and innumerable gradations of color. Imagine a world before the ‚beginning was the word’. [...] Once vision may have been given – that which seems inherent in the infant’s eye, an eye which reflects the loss of innocence more eloquently than any other human feature, an eye which soon learns to classify sights, an eye which mirrors the movement of the individual toward death by its increasing inabilty to see.”3
 
(9) Entgegen der Annahme zur Offenheit kindlicher Wahrnehmungsmodi ist bei Kindern immer seltener eine unvoreingenommene Wahrnehmung zu haben. Gegenwärtig aufwachsende Grundschüler verfügen über eine mediale Konsumgeschichte, die in vielen Fällen stärker von Fernsehen, Internet und Computerspielen geprägt ist als vom Kino. In einer amerikanischen Großstadt: Beinahe jedes 12-jährige (weiße) Mittelschichtskind besitzt ein eigenes iPhone. In einer Stadt im Ruhrgebiet: Etwa zwei Drittel der Kinder einer Grundschulklasse in einem sozialen Brennpunkt-Viertel haben einen eigenen Fernseher im Kinderzimmer, über den sie frei verfügen können. Nach eigenen Angaben surfen diese Kinder ohne Aufsicht im Internet und spielen Computerspiele, die nur für Erwachsene freigegeben sind. Auf die Frage, welchen Film die Kinder zuletzt gesehen haben, gibt ein Junge an: “Chucky die Mörderpuppe (R: Tom Holland, USA 1988) im Internet” (FSK: 18 Jahre). Die filmischen Vorlieben von Grundschülern lassen sich gegenwärtig an zwei Fingern abzählen: Star Wars und 3D. 
 
(10) Man hört in pädagogischen Kontexten oft die Maxime, die Schüler müssten da abgeholt werden, wo sie stehen. Uns scheint es vielversprechender, sie ohne Umwege dahin zu bringen, wo sie noch nicht gewesen sind.
  • 1. Morgan Fisher im Begleitbuch zu Tacita Deans Ausstellung Film, London: Tate 2011
  • 2. Menken 1965, S. 10-12.
  • 3. Brakhage 2001, S. 12-71
Literatur: 

N. Ed. Cullinan (Hrsg.): Film: Tacita Dean (The Unilever Series); London: Tate 2011

Bruce R. McPherson (Hrsg.): Essential Brakhage. Selected Writings on Filmmaking by Stan Brakhage.  New York (Documentext) 2001

P. Adams Sitney, Interview with Marie Menken; Filmwise 5-6; Maas and Menken Issue, 1965